EDUCACIÓN 
Y 
FORMACIÓN 

Colectivo Baltasar Gracián de estudios y reflexiones sobre educación

  CRISIS 2002

         A CONTRACORRIENTE 

               “A CONTRACORRIENTE”, sección que se inaugura en este número 1, quiere presentarse como una abierta discusión crítica con los postulados educativos dominantes en la izquierda realmente existente, pero, sobre todo, quiere ser el inicio de una búsqueda necesaria y urgente: la búsqueda de un nuevo discurso educativo para la izquierda. Para lograr con éxito intelectual y político ambos fines, la sección tiene que funcionar "a contracorriente" de los tópicos educativos vigentes en el espacio ideológico en que queremos movernos: tiene que ser, sin más, "políticamente incorrecta".

               Sin embargo, o por eso mismo, lo que aparezca dicho en esta sección no pretenderá expresar la última palabra, sino, en todo caso, la palabra que remueva el abatimiento y la apatía de lo ya dicho y repetido hasta la saciedad. Se tratará de provocar reflexiones que maticen o que contradigan, reflexiones que profundicen o que cambien el enfoque, de modo que zonas de sombra que quedaban ocultas puedan ser tenidas en cuenta. Se tratará de provocar un debate (re)constructivo. Ese debate afinará las propias reflexiones, porque nos obligará a buscar razones para apoyar más sólidamente nuestras ideas, porque nos obligará a contemplar las ideas ajenas como dotadas de cierta verdad inteligente (capaces, pues, de arrojar su propia luz), porque conducirá a un entrelazado de propuestas de acción o de reflexiones sobre "lo dado" que, al menos, no podrá ser acusado de girar siempre en torno a las mismas consignas, aceptadas de una vez y para siempre, en contra, a menudo, de lo que la realidad parece proclamar.

               Pensamos y escribimos desde el amargo fondo de la derrota social y la esterilidad política, ¿cómo no considerar que todo lo que se ha dicho hasta ahora debe ser puesto en entredicho? Y no, necesariamente, para negarlo, sino para ver en nuestro ojo las vigas que nos están cegando. Hemos de sacar a la palestra todo el coraje intelectual de que seamos capaces, para negarnos al prejuicio de lo dado y emprender una nueva marcha hacia el horizonte de conocimiento que tal vez pueda salvarnos. Encontrar nuevas teorías y nuevas prácticas, arrancando para ello, del cuerpo agotado de las viejas ilusiones, las malas hierbas teóricas y prácticas que han sembrado de esterilidad el campo en que, todavía, luchamos.

                                                                                                                                                                     S. M.

LA CLASE TRABAJADORA EN EL SISTEMA EDUCATIVO.

DE LA IDEOLOGÍA ESENCIALISTA DE SU "CULTURA"

A LA DEFENSA Y ESTÍMULO DE SU CAPACIDAD Y DE SU MÉRITO

(notas de lectura)

               1.

               En términos reales, en términos concretos, en términos de sus dolores cotidianos, ¿quién se preocupa de la gran muchedumbre de los que están abajo, en la base sobre la que se sostiene el edificio entero del Estado capitalista? ¿Quiénes, de entre los académicos de izquierdas, se preocupan de sus deseos o sus aspiraciones, de su esperanza pisoteada, de su impotencia? Mientras se reflexiona desde la estratosfera estructural y la geopolítica de las grandes potencias (mientras miramos con estupor las majaderías asesinas del señor Bush), ¿quiénes se preocupan por diseñar un camino de lucha, de estímulo, de elevación? ¿Quiénes les proponen horizontes de voluntad activa, y de esperanza que se esfuerza en una dirección consciente?

               La clase trabajadora (quienes no tienen más que su trabajo para vivir, incluidos quienes ni siquiera pueden pensar en vivir de su trabajo) está formada por personas que necesitan creer que pueden salir adelante y que, de creerlo (verdaderamente) en términos personales y colectivos, podrían dar un vuelco a la impotencia de las estrategias [?] de la izquierda. Los pensadores de la izquierda suelen ser sabias mujeres y hombres de ciencia, académicos que miran la realidad desde sus teorías y sus departamentos universitarios y apenas escuchan los suspiros de angustia de los dominados. En cuanto a los políticos profesionales, la suerte está echada: la mucha miseria (ciertamente consensuada) que acumulan en sus almas apenas les deja respirar otros aires que no sean los del poder y la dominación (sea cual sea la parte alícuota que les toque en el reparto profesional), poder y dominación que, a menudo, van acompañados de un componente, nada desdeñable, de sumisión a los poderes económicos dominantes.

               Necesitamos pensamiento crítico y analítico para entender la realidad, pero también, y sobre todo, necesitamos pensamiento y propuestas (re)constructivas, para cambiarla ya. Necesitamos saber dónde estamos, pero también hacia dónde vamos (nosotros, tú, yo, nuestros vecinos, las compañeras y compañeros de la fábrica, de la oficina o el instituto; en fin, del país, de este país que no sabe decir su nombre), y, sobre todo, hacia dónde queremos ir, hacia donde deberíamos ir y cómo podríamos empezar a preparar el camino, y qué pasos serían los primeros que deberíamos dar. Necesitamos un pensamiento político, crítico y reconstructivo, que mire desde dentro de la clase; una acción resuelta que sea llevada a cabo desde la clase, por la clase y para construir expectativas nuevas para la clase.

               No estamos muertos: las personas que somos aún podemos pensar y actuar. Debemos hacerlo para que cambien las personas y las cosas reales, concretas, cotidianas, en el día a día: para producir la esperanza de que podemos caminar y para producir los primeros pasos que alimenten esa esperanza. Si no pensamos para cambiar lo que decimos que está mal, si no nos movemos para acabar con lo que está mal, entonces es que sí estamos muertos y sí nos merecemos lo que nos pasa.

               2.

               No es el solo sistema educativo actual, en sí mismo, el que consigue sacar del estudio, y enfrentarlo a él, a una buena parte de las hijas e hijos de la clase obrera, sino este sistema aliado con la propia ideología de cierta clase obrera sin (verdadera) conciencia de clase, alimentada por la teoría político-educativa producida por la burguesía (pseudo)progresista. Cuando el sistema educativo ha sido presuntamente concebido para el desarrollo educativo de la clase obrera, incluso en ese caso la ideología de la clase como despreciativa del aprendizaje de conocimientos (para la clase), despreciativa del esfuerzo y la superación personales, despreciativa del mérito escolar y social de que pueden ser capaces quienes pertenecen a la clase obrera, despreciativa de la utilidad para la clase obrera de la disciplina escolar, despreciativa de la necesidad que la clase obrera tiene de implicarse en profundidad en la propia reflexión y participación cívica,..., frustra las expectativas de ascenso intelectual de una buena parte de la clase.

               El problema se acentúa cuando la ideología en cuestión se encuentra en la base misma del sistema educativo presuntamente organizado a favor de la clase obrera: cuando los intelectuales de la presunta burguesía progresista dan en considerar a los hijos de los trabajadores como una "masa" de incapaces, entonces, los recalcitrantes antiestudio ven añadirse a sus filas de "fracaso escolar" a aquellos muchos que habrían podido adquirir una buena dosis de conocimientos, pero que, dado un sistema que no estimula el esfuerzo, el estudio y la responsabilidad, ven frustradas sus posibilidades y no pueden, con todo en su contra, salir adelante: la "clase", así, permanece desarmada.

               3.

               Ciertos intelectuales burgueses, que se llaman a sí mismos de izquierdas, consideran a los hijos de los trabajadores de una forma penosamente paternalista que, en verdad, no es casual, sino dictada por sus propios intereses: los consideran poco menos que incapaces de interesarse por el conocimiento y, en todo caso, con no demasiadas luces. De modo que, para ellos, hay que inventar una enseñanza diferente (menos dificultosa) para que puedan salir (¡los pobres!) adelante. Así, se cierra el círculo del desprecio que la derecha misma ha programado.

               Frente a ese repugnante desprecio, debemos tomar las riendas de nuestro destino como seres humanos, demostrando que somos capaces de realizar cualquier obra: que somos capaces de alcanzar cualquier cosa que un ser humano pueda, positivamente, querer alcanzar, para sí o para los otros seres humanos, para la clase o para el mundo. Los hijos de la clase trabajadora no tienen su destino prefijado: algunos de ellos pueden aunar la gresca, la violencia, la vagancia o el alcoholismo, pero a esto no podemos llamarlo ideología de la clase obrera o "cultura popular" (Cfr., Paul Willis). Esta ideología es la imagen especular proyectada por la propia ideología de la burguesía dominante, que considera a los hijos de los trabajadores como material de diversificación, de integración, de adaptación curricular o de garantía social, pero que jamás mueve un dedo para "compensarlos" allí donde la compensación es esencial, allí donde se encuentra el origen de la expropiación: en los primeros años de la vida de los niños. Mejor que forjar generaciones de estudiantes de familia obrera capaces de llegar al final de los estudios con un caudal superior de conocimientos, es, sin duda, para los intereses de la burguesía, hacerlos llegar en condiciones de ser caritativamente "ayudados" con las mugrientas migajas del festín del conocimiento. Así, no sabrán más que un saber superficial y falso, y creerán que sólo ellos son los culpables de su fracaso. Jugada redonda.

               El único modo de que la clase obrera salga adelante es que se desembarace de los prejuicios al uso a derecha e izquierda y tome las riendas de su destino, individual y colectivo, en sus manos; que identifique con precisión sus intereses de futuro y utilice las instituciones (sobre todo, la muy útil de la educación) para permear con su presencia y su nueva ideología a toda la sociedad. Sólo si la clase obrera se autodisciplina, se arma de una intensa voluntad de conocimiento y de lucha, y comienza a moverse hacia sus intereses objetivos de clase, podrá llegar a convertirse en clase dominante.

               4.

               Los que hablan con tanta seguridad de los hijos de los trabajadores (de cómo son y cómo no son, y cómo los hacen ser y cómo no deberían ser) no han sido nunca hijos de trabajadores. Los hijos de los trabajadores son para ellos una extraña mezcla de gente "natural", no contaminada y necesariamente irreductible a lo que, ellos mismos, llaman la "alta cultura". Construyen una ficción esencialista que dice que "ser hijo de trabajador" es ser "así" (como ellos dicen); construyen, asimismo, una ficción esencialista que dice que la (presunta) "cultura obrera" (o "popular") es "ésta" (que ellos dicen, y que traduce el reflejo de sus propias visiones del mundo: las de la clase burguesa); construyen, en fin, un "ethos de clase" que dice que "así" son, "así" se comportan, "así" reaccionan, “éste" es el horizonte social que manifiestan, "éste" el futuro que saben que les aguarda (el que ellos, buenas gentes paternalistas, están interesados en que nosotros adoptemos como propio) (Cfr. Lerena).

               Pues, bien, eso se llama "naturalizar la expropiación", convertir en una "esencia" insuperable (y apropiada para su clase) los resultados (intolerables) de privación cultural producidos por la explotación económica y la marginación social y política. El esencialismo es, por definición, reaccionario, precisamente porque atrapa a los seres humanos en un tejido de características que ellos mismos no han diseñado, ni querido, y que se les impone como "su naturaleza" imposible de cambiar, aunque aquí se trate de su (presunta) "naturaleza cultural". Los teóricos de la (presunta) "cultura obrera" construye(n) una ficción lamentable y, luego, lloran con grandes aspavientos su supuesta pérdida: lloran su impotencia y lloran su potencia (sí, también lloran la potencia de la clase para salirse de la imagen de sí mismos que se les propone, y la tildan de pequeñoburguesa, cima del insulto). Un ejemplo excelente de cómo opera la ideología dominante para mantener dominados, detenidos en su (presunta) "naturaleza", congelados en sus (presuntas) "virtudes", a los trabajadores.

               La "alta cultura" es, para estas "buenas gentes paternales", por definición, cosa de la burguesía (propiedad de ellos mismos, por tanto). Si los trabajadores se interesaran por la "alta cultura", eso querría decir que se estaban desclasando.; como no se interesan, eso quiere decir que el sistema educativo entero ha conseguido su finalidad primera: mantenerlos abajo. En fin, gracias a este discurso naturalizador de una presunta esencia de la clase trabajadora, ésta no tiene ninguna salida: como los ve Willis, los hijos que asumen el ethos de la clase son toscos, alborotadores, borrachos, pendencieros, machistas, racistas, ..., en fin, según parece, sólo buenos para el trabajo. Y, si no, es que se quieren desclasar (como afirma Lerena), porque son unos ambiciosos y unos arribistas, pero, a pesar de todo, ¡cuánto les cuesta a los pobres llegar a las alturas culturales!

               Además, dicen (Lerena, por ejemplo), sucede que quienes aprenden sólo en la escuela (o sea, no con sus sabios papás), olvidan pronto lo que aprendieron, porque el sistema escolar, en el fondo, no pretende sino una educación estéril que pronto no quedará, en la memoria de los que pasaron por ella, sino como un mero barniz cultural. El escaso salario cultural (cuando no se trata, directamente, de un "salario mínimo") que da la escuela y el instituto (y la Universidad, porque, como no dejan de asestarnos socapa de su paternalismo, "lo que la naturaleza no da, Salamanca no lo presta": tal es su progresismo) hace de quienes han estudiado, según se dice, "ignorantes que han estudiado", que "saben que sabían" o que "saben que deberían saber".

               En realidad, se piensa, el único saber verdadero es el que se hereda, el "capital cultural" (que decía Bourdieu): contra ese "capital" no se puede luchar. El que tiene esa herencia de "alta cultura" nunca la pierde (¿la tiene tal vez depositada en sus genes?), aunque sea un vago y no haya cogido un libro en serio en su vida. Y se le nota esa herencia, ¡dónde va a parar! Los otros, los pobres, por mucho que estudien, siempre sabrán de mala manera; siempre serán, a pesar de todo su esfuerzo por aprender, esos "ignorantes que han estudiado", y se les notará a cada paso "de dónde vienen". Así, a los universitarios hijos de la clase trabajadora se les nota que lo son porque no se manejan con la "alta cultura" como si fueran sus dueños (los dueños ya se sabe quiénes son): son unos advenedizos, concepto inventado para uso y disfrute de las clases dominantes. El (supuesto) "capital cultural" de la familia burguesa marca, aunque el hijo sea un inútil; la "expropiación cultural" que heredan los hijos de los trabajadores, por lo mismo, pasa de padres a hijos, por mucho que tanto los unos como los otros puedan empeñarse en lo contrario y luchen por superar las carencias iniciales. Vano empeño, que acaba produciendo patologías del tipo del arribista compulsivo (tesis de Lerena). Así, pues, estudiar es inútil, compañeros; así han decidido que lo sea los que se dicen nuestros "amigos" (aunque ellos sí han estudiado, claro, y mucho). Démosles las gracias por la información, buena para nada, y sigamos estudiando.

               En fin, tenemos que negarnos a esta falacia que nos desprecia. Lo que es bueno para los grupos sociales dominantes (sus derechos, sus logros culturales, su supuesta capacidad intelectual), también es bueno para los grupos sociales dominados. Lo que es bueno para los asalariados de la "clase media" [?] es bueno para todos los asalariados (véase, en contrario, a Bowles y Gintis): sus (presuntos) "valores" (autodisciplina, capacidad para insistir en el esfuerzo, voluntad de salir adelante: los tengan de verdad o no, los hayan aprendido como, o donde, los hayan aprendido) y los (presuntos) conocimientos que son capaces de utilizar (tantos los de las ciencias que tratan de hacerse cargo del funcionamiento de la naturaleza, como los de las ciencias que tratan de hacerse cargo del funcionamiento  -económico, político, jurídico, ideológico- de la sociedad).

               5.

               En el trabajo educativo y de instrucción de la enseñanza, la "excelencia" en el nivel de los conocimientos y de la capacidad para la reflexión crítica no es un espacio competitivo de suma cero: los rendimientos de los unos no niegan los de los otros; el esfuerzo de los unos no niega el esfuerzo de los otros; la voluntad y la autodisciplina de los unos no niega la voluntad y la autodisciplina de los otros. No se trata de una competición de tipo capitalista (mercantil) en la que, si unos ganan, otros pierden: no se trata de una carrera para repartirse, con ventaja, los conocimientos o las capacidades, porque ni los conocimientos ni las capacidades son un bien escaso. Todos pueden llegar al nivel más alto posible: nadie impide, entre quienes trabajan para ello, que (cada uno de) los demás consiga(n) el máximo nivel de conocimientos, capacidades y actitudes. No hay un monto de conocimientos o de capacidad crítica en disputa, que tengan que repartirse; ésa es una falacia para negar la necesidad (de todos y cada uno) de trabajar para conseguir lo más posible: la necesidad y la posibilidad. No hay ninguna razón para que los 25 alumnos de un aula o los cien alumnos de un nivel no alcancen, todos ellos, el máximo cuerpo de conocimientos y, también, la máxima nota posible. No se trata de un bien escaso; el problema es de ahormamiento ideológico de las clases: unos, para aprender y ganar y dominar; los otros, para ignorar y perder y ser dominados. Se trata de un complejo entrelazado de episodios que se libran en el campo de la lucha de clases en la educación. Quienes hablan de un bien escaso y se lamentan de que los hijos de la clase obrera no estén hechos para la cultura académica, ni para salir adelante en el campo minado de la escuela, lo que están haciendo es sancionar (como inevitable) un estado de cosas perfectamente superable dada la convicción de la clase y de todos y cada uno de sus miembros. La lucha de clases se pierde y se gana cada día, a cada instante. Se pierde cuando se acepta como inevitable lo que sucede; se pierde cuando no se lucha con las armas de la teoría política y de la razón práctica; con el esfuerzo, la disciplina y la voluntad de vencer. Los teóricos que observan con pena lo que hay y no dicen una palabra acerca de cómo cambiarlo, son, en la teoría y en la práctica, un insidioso caballo de Troya dentro de las filas de las clase trabajadora. Es preciso que desenmascaremos su tarea.

               Un sistema educativo que persiga la extensión masiva del conocimiento más elevado no conseguirá, sólo con ese paso, transformar la estructura socioeconómica capitalista, pero, a cambio, conseguirá una clase obrera más conocedora de los entresijos y el funcionamiento del mundo dentro del cual es explotada y dominada, y, así, más capaz de pensar críticamente y más sabia en el manejo de la lucha para transformar las estructuras del Estado. En todo caso, bastaría con que consiguiera elevar la propia dignidad intelectual, personal y colectiva, de los trabajadores (sometidos siempre al dictado de los poderosos de turno) para que ya fuera fundamental.

               6.

               ¿Qué tienen los hijos de los trabajadores, ya que no dinero, ni una posición social que heredar; ni la biblioteca de mamá y papá que heredar; ni las relaciones sociales de mamá y papá que heredar; ni la "alta" atmósfera cultural vivida en casa de mamá y papá, etc.? ¿Qué tienen, sino lo que ellos puedan hacer? ¿Qué podrían poner a contribución para sentirse y ser participantes plenos en el desarrollo del país en que viven? ¿Qué podrían traer a colación para no seguir siendo, simplemente, el felpudo de la clase dominante? La respuesta es "su mérito". Es decir, sus esfuerzos para salir adelante; su voluntad y su autodisciplina puestos a trabajar para salir adelante; su memoria y su entendimiento para conseguir, todos, los conocimientos máximos que se puedan tener acerca del mundo, acerca de la sociedad en que viven; su capacidad reflexiva y crítica para no dejarse embaucar y manipular por la clase dominante acerca de todo aquello que tiene que ver con sus propios intereses personales y de clase (socio-económicos, político-jurídicos, ideológico-culturales); su firmeza y capacidad para persistir en el empeño y poder alcanzar sus objetivos. ¿Qué podrían dejarles a sus hijos las trabajadoras y trabajadores, ya que no dinero, posición social, relaciones sociales, una "alta" cultura, una buena biblioteca? Respuesta: unos buenos estudios, un caudal crítico de conocimientos, una capacidad puesta a prueba para salir adelante con empeño, voluntad, rigor, responsabilidad, autodisciplina.

               ¿Traduce esto una alabanza a la lucha y a la competencia? En absoluto. Primero, la lucha y la competencia no las ha inventado la burguesía: existen desde que existe vida sobre la tierra. Segundo, la lucha de que hablo concierne sólo, en principio, al luchador (y, luego, a su clase): no hay un enemigo contra el que se lucha. Los objetivos son aquello que se persigue, y los objetivos, aquí, no tienen nada que ver con cualesquiera otros seres humanos en disputa. El objetivo de los conocimientos, de la autodisciplina, de la voluntad, de la firmeza, de la capacidad para persistir en el empeño, de la actitud positiva hacia el conocimiento, de la consecución de la capacidad reflexiva y crítica, todo eso, tiene que ver con el propio "crecimiento personal": se puede crecer personalmente sin obligar a menguar a los seres humanos que nos rodean. Ninguna de esas regiones de la acción y el logro humanos representa un horizonte de bienes escasos o de suma cero, que sólo pudieran ser distribuidos (a tanto por cabeza) entre la totalidad de los individuos. Se trata de bienes que se producen con un caudal inextinguible: todos podrían alcanzar esos bienes, todos tendrían que estar interesados  en alcanzar esos bienes, todos deberían alcanzar esos bienes.

               La negatividad con que el discurso filosófico de cierta izquierda ha cargado el término mérito es, por eso, harto sospechosa. Tal vez lo que sucede es que hay una subterránea ideología burguesa operando dentro de ese discurso (quiero pensar que no conscientemente): una visión del mundo burguesa (aunque sea travestida de "obrerismo") que no ve a los trabajadores capaces de realizar ese esfuerzo. Si los viera como seres humanos capaces, y con un derecho absoluto (y, lo que es acaso aún más importante, un deber humano y ciudadano también absoluto) a conseguir para su crecimiento personal todo lo que sólo parece verse como pasto de la clase alta (y de la pequeña burguesía, según Lerena), entonces, tal vez proclamaría un discurso distinto acerca de su realidad y una estrategia distinta acerca de lo que pueden y deben conseguir.

               En todo caso, si personalmente derecho y deber inalienable de todos los seres humanos, los logros educativos (entendiendo educativos en su más ancha y profunda perspectiva) son (deben ser), además, la primera empresa, la empresa prioritaria de la clase trabajadora, si es que queremos acabar con el sistema capitalista: que nos oprime, nos explota y nos quiere ver reducidos a ser simples bestezuelas "naturales" que sólo se apañan con lo cotidiano, incluido el espejismo diario del consumo (al fin y al cabo, para trabajar en una fábrica..., qué más se necesita); misma estrategia de marginación que la empleada con las mujeres, todas ellas naturaleza y emoción, como se sabe, nunca cultura o razón. Si es que queremos construir una sociedad de iguales, en libertad, que construyan y desarrollen colectiva e igualitariamente su sociedad.

               El mérito no va a acabar con el capitalismo, pero tampoco es la clave de su reproducción, como erróneamente teorizan los beatos de la igualdad absoluta. En una sociedad de iguales, el mérito sería encauzado para el desarrollo igualitario en libertad, y no serviría más que para la realización íntima de las personas y para la mejora de la sociedad. En una sociedad dividida en clases, como la capitalista, la negación del (mecanismo del) mérito para la clase dominada, expropiada y explotada, es una repugnante maniobra para seguir dejando a los trabajadores sometidos a la dominación, a la expropiación cultural y a la explotación.

               Debería quedar, pues, claro que, en realidad, a esta lucha de la que he hablado más arriba se le podría dar el nombre secular de lucha de clases. En efecto, los hijos de las trabajadoras y los trabajadores luchan por ellos mismos, y luchan colectivamente por la mejora cultural de su clase. Esta lucha, he dicho, no es una lucha contra nadie, puesto que, he dicho, nadie pierde allí donde los hijos de los trabajadores ganan. Como creo que ha quedado claro, ahora tengo que decir que no es así: cuando los hijos de los trabajadores ganan, sí hay alguien que pierde. Pierde, sin duda, colectivamente, la clase dominante. Allí donde los seres humanos pertenecientes a los grupos sociales dominados ganan en conocimientos, en capacidad reflexiva, en rigor crítico, en autodisciplina y en fuerza de voluntad, allí, digo, pierde, sin lugar a dudas, la clase dominante. Allí donde los grupos sociales dominados aprenden a utilizar el sistema de educación pública para sus propios intereses (es decir, para acrecentar su(s) conocimiento(s), su capacidad reflexiva y su conciencia), la clase dominada aprende a defenderse de sus enemigos de clase, aprende a luchar contra el sistema de explotación y dominio edificado por la clase dominante, aprende el camino para construir una sociedad más justa para todos. Por eso, pierde la clase dominante. Esta sí es una lucha por un bien escaso: el poder; ésta sí es una lucha de suma cero: el poder se debe redistribuir. Alguien tiene que salir perdiendo en esta lucha: la clase dominante. Alguien sale ganando: los grupos sociales dominados.

               En fin, esta última es la razón por la que la clase dominante se empeña siempre en producir un sistema educativo que no pueda servir para el aprendizaje serio y masivo de conocimientos por parte de la clase obrera; la razón por la cual los teóricos (no bien llamados) progresistas de la burguesía describen de modo pesimista el panorama; la razón por la cual los trabajadores son inducidos a creer que no hay nada que hacer, que siempre habrá ricos y pobres, que éste es el mejor de los (in)mundos posibles, que antaño (ya se sabe) se vivía peor.

               Es por eso por lo que necesitamos un nuevo discurso sobre el mérito y la meritocracia; un discurso sobre la necesidad de superación de la clase obrera. En fin, está faltando un discurso del tipo que la etnia afroamericana en Estados Unidos puso de manifiesto en las diferentes etapas de su liberación, aún no enteramente concluida: Black is beautiful. También las mujeres pusieron en práctica un discurso de ese tipo, y están saliendo adelante con su propio esfuerzo. Esto es: somos los mejores y tenemos que demostrarlo; estrictamente en nuestro interés (individual y colectivo). Como dijo el clásico olvidado: la liberación de los trabajadores será obra de los trabajadores mismos, o no será.

               ¿Cómo podría iniciarse esta liberación? Creo que no sino abandonando el terreno de la autoindulgencia y asumiendo el terreno del esfuerzo personal y colectivo. Haciendo territorio moral de la clase que el mérito de cada uno, y el mérito de la clase, no quiere decir lucha por ascender en las posiciones de la escala social, no quiere decir lucha por el bien escaso de los mejores puestos de trabajo. Que, por el contrario, quiere decir logros cognitivos para uso y disfrute de los trabajadores; quiere decir la clase como una voluntad de conocimiento, de reflexión crítica y de lucha consciente; quiere decir la clase como intelectual orgánico en lucha por su hegemonía intelectual y política, es decir, la clase como red de ciudadanos con conocimiento, capacidad reflexiva y voluntad de lucha, que persigue la meta de su hegemonía como clase. Asumir este programa estratégico es el primer paso para llegar a alguna parte que no sea la explotación sin salida de la clase, que no sea su opresión moral e intelectual.

               7.

               Este desarrollo "cultural" (moral y político) sería paralelo del que debería ser modo de trabajar respecto de los escolares de la clase. Las pedagogías suaves son destructivas, desmoralizadoras, y trazan el camino estéril de la apatía, la pasividad, la autoindulgencia egocéntrica y el individualismo anómico. Hemos de poner en el centro de una estrategia educativa propia de la clase trabajadora, precisamente, el estudio riguroso, la exigencia de la excelencia propia, el orgullo intelectual de la clase, la voluntad de aprender para luchar contra la manipulación propia y de la clase, el conocimiento de la(s) teoría(s) y de la(s) práctica(s) para la acción constituyente de un nuevo origen democrático que no tome su nombre en vano.

               Lejos de tratar de hacer felices a los niños en las aulas, esta pedagogía de la clase trabajadora debe exigirles la comprensión cabal de lo que están (y se está, en términos colectivos) haciendo en la escuela. A la escuela no se va a jugar, puesto que la escuela no es la casa familiar o la calle. La trampa que la pedagogía burguesa, centrada en el niño y en sus (supuestos) "intereses", ha tendido a la clase obrera, ya que la lucha democrática de los trabajadores ha conducido a convertir a los llamados "chicos de la calle" (los hijos de la clase obrera) en "niños de la escuela", ha consistido en (re)convertir la escuela en una reproducción amable de la calle, cuando no en sacar a los "escolares" a la calle cada dos por tres (puesto que lo que se hace en el aula no parece que deba servir para nada que no se encuentre, corregido y aumentado, y real, en la calle). Esta trampa, que vuelve de nuevo a expropiar a los hijos de los trabajadores de la educación intelectual y los lleva otra vez de regreso a la calle, no puede ser tolerada desde la perspectiva de la clase. Esa perspectiva debe ser, precisamente, la de utilizar la escuela para formar a nuestros hijos (los hijos de nuestra clase), de modo que, masivamente, lleguen a estar en disposición de discutir la hegemonía intelectual (ideológica y científica) y política a la burguesía. ¿Cómo podríamos hacerlo, si no?

               Así, una pedagogía apropiada para la clase debe ser una pedagogía del esfuerzo, de la exigencia, del rigor, de la perspicacia diligente, de la autodisciplina, del estudio, de la forja de la voluntad de conocimiento y de acción. Las teorías presuntamente progresistas (de los "académicos", y de los partidos y sindicatos de la izquierda "oficial") son disolventes del orgullo intelectual de los trabajadores y esterilizadoras de sus capacidades cognitivas, porque parten del hecho capitalista de la división del trabajo manual e intelectual, y no le conceden a la clase trabajadora la posibilidad de salirse de esa antítesis, de modo que llegue a ser masivamente capaz de advenir al conocimiento científico de la realidad y a su utilización política crítica y reconstructiva (constituyente).

               Defender el mérito como apropiado para el avance de la clase trabajadora (como totalidad consciente y, asimismo, como conjunto de mujeres y de hombres capaces de pensamiento crítico y reconstructivo propio, y de acción racionalmente determinada), significa, al mismo tiempo, dotar a la clase del discurso educativo apropiado para la producción y reproducción de ese mérito. Sólo una voluntad política seria (individual y colectiva) de la clase, que exija, y se exija, un trabajo riguroso con sus hijas e hijos en el terreno de la educación, desde el principio, con la obligación institucional (política y legal) de conseguir, desde el principio, la igualdad real de los saberes asumidos, de las capacidades cognitivas y de las actitudes hacia el conocimiento (memoria, entendimiento y voluntad: para todos), pondrá a la clase trabajadora en el camino para su liberación política y su emancipación social. Si no es así, ¿cómo? Y, si no es ahora, ¿cuándo?

                                                                                                                                                      Salustiano Martín

(Este artículo se ha escrito en discusión y controversia con las ideas de los siguientes libros: Samuel Bowles y Herbert Gintis, La instrucción escolar en la América capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985. Carlos Lerena Alesón, Escuela, ideología y clases sociales en España, Barcelona, Círculo de Lectores, 1989. Paul Willis, Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera, Madrid, Akal, 1988.)

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